Asennekysymys: ”Implisiittisten teorioiden” vaikutus oppimistuloksiin

Professori Carol Dweckin mukaan käsitykset älykkyydestä vaikuttavat oppimistuloksiin. Onko kyse vakuuttavasta teoriasta vai katteettomasta hypetyksestä? Vai vähän molemmista?

Uskomuksemme älykkyydestä vaikuttavat oleellisesti motivaatioomme ja käytökseemme. Tämä on Stanfordin yliopiston psykologian professorin Carol Dweckin ja hänen kollegoidensa kehittämän teorian ydin. Dweckin mukaan muodostamme arkikäsityksiä eli ”implisiittisiä teorioita” psykologisista ominaisuuksista, kuten älykkyydestä. ”Implisiittinen” viittaa tässä siihen, etteivät käsitykset yleensä perustu tietoiseen pohdiskeluun.

Keskeisin piirre implisiittisissä teorioissa on se, pidetäänkö älykkyyttä tai muita ominaisuuksia muuttumattomina (engl. “fixed mindset”) vai jonain, mihin voimme itse vaikuttaa (“growth mindset”). Kyse on jatkumosta: harva ajattelee psykologisten ominaisuuksien olevan joko täysin muuttumattomia tai vapaasti muokattavissa, vaan useimpien uskomukset sijoittuvat näiden ääripäiden välimaastoon. Ihmisten välillä on kuitenkin yksilöllisiä eroja siinä, kumpaan suuntaan he ovat kallellaan.

Dweckin ajatuksena on, että implisiittiset teoriat ohjaavat sitä, millaisia tavoitteita asetamme itsellemme, miten suhtaudumme vaivannäköön ja kuinka reagoimme epäonnistumisiin. Jos ihminen esimerkiksi uskoo pystyvänsä kehittämään matemaattisia kykyjään, hän pyrkii matemaattisia tehtäviä kohdatessaan oppimaan uutta, uskoo vaivannäön kehittävän taitojaan ja näkee epäonnistumisetkin oppimiskokemuksina.

Jos sen sijaan pitää ”matikkapäätään” (tai sen puutetta) muuttumattomana ominaisuutena, näkee matemaattisen tehtävän herkemmin testinä, joka osoittaa oman kyvykkyyden tai kyvyttömyyden. Uuden oppimisen sijaan oleelliselta tuntuukin se, miltä oma suoriutuminen näyttää ulospäin. Epäonnistumiset ovat merkki omasta – pysyvästä – taidottomuudesta, joten niitä täytyy välttää viimeiseen asti.

Tämän kaiken ajatellaan vaikuttavan menestykseen opinnoissa. Usko kehittymisen mahdollisuuteen ajaa haastamaan itseä ja etsimään uusia toimintatapoja vaikeuksien edessä, mikä näkyy parempina oppimistuloksina. Ajatus taitojen muuttumattomuudesta taas ohjaa keskittymään epäonnistumisilta suojautumiseen ja jarruttaa uuden oppimista.

Dweckin teoria on intuitiivisesti puoleensavetävä ja optimistinen. Kuten kalifornialaisyliopiston professorille sopii, Dweck on myös kunnostautunut teoriansa kauppaamisessa suurelle yleisölle. Hänen mahtipontiset puheenvuoronsa ovat keränneet miljoonia katsojia ja vuonna 2006 julkaistu yleistajuinen kirja aiheesta nousi bestsellerlistoille.

Dweckin tutkimusryhmä on myös kehittänyt interventio-ohjelmia, joissa opiskelijoiden implisiittisiä teorioita pyritään muuttamaan esimerkiksi esittämällä heille tutkimustietoa aivojen muovautuvuudesta sekä tarjoamalla ohjausta siihen, kuinka haasteisiin ja epäonnistumisiin voi suhtautua rakentavasti. Yhdysvalloissa näiden interventioiden kehitystyötä on rahoitettu miljoonilla dollareilla niin valtion kuin yksityisten säätiöidenkin toimesta. Teoriaa on tutkittu ja sovellettu kasvatuksen ja koulutuksen kentällä myös monissa muissa maissa – Suomessakin.

Tutkimusnäyttö: Puolesta ja vastaan

Ensimmäiset, vuosituhannen vaihteessa tehdyt tutkimukset tukivat Dweckin ja kollegoiden teoriaa. Esimerkiksi yhdysvaltalaisilla seitsemäsluokkalaisilla havaittiin, että implisiittisiin teorioihin kohdistuva interventio, jossa muun muassa korostettiin aivojen muovautuvuutta, lisäsi oppilaiden motivaatiota ja paransi matematiikan arvosanoja verrattuna kontrolliryhmään. Erityisen iso merkitys implisiittisillä teorioilla vaikutti alustavien tutkimusten perusteella olevan riskiryhmille, kuten etniseen vähemmistöön kuuluville oppilaille.

Yksittäisten, pienillä osallistujajoukoilla tehtyjen tutkimusten perusteella ei kuitenkaan voi vielä tehdä yleistyksiä. Vuonna 2018 julkaistiin kaksi kattavasti aiempaa tutkimusta yhteen summannutta meta-analyysiä – yhdysvaltalaisten ja portugalilaisten tutkijoiden kokoamina. Molemmissa analyyseissä testattiin kyselyllä mitattujen implisiittisten teorioiden yhteyttä oppimistuloksiin. Käsitys älykkyyden muokattavuudesta oli keskimäärin yhteydessä parempiin oppimistuloksiin. Yhteys vaikutti kuitenkin olevan varsin heikko: korrelaatiokerroin oli noin 0,1 eli implisiittiset teoriat selittivät noin 1 prosentin yksilöllistä eroista oppimistuloksista.

Toisessa näistä meta-analyyseistä arvioitiin myös implisiittisiin teorioihin kohdistuvien interventio-ohjelmien vaikutuksia oppimistuloksiin. Interventioiden keskimääräinen vaikutus oli analyysin perusteella myönteinen, mutta kovin vähäinen. Jos arvion vaikutuksen keskimääräisestä voimakkuudesta muuttaa korrelaatiokertoimeksi, olisi se 0,04. Hieman suurempi vaikutus näkyi heikommasta sosioekonomisesta taustasta tulevien opiskelijoiden kohdalla (korrelaatiokerroin 0,17). Kaiken kaikkiaan tutkijat kuitenkin arvioivat interventioiden hyödyt kyseenalaisiksi.

Samoihin aikoihin tehtiin jatkotutkimuksia, joissa pyrittiin toistamaan Dweckin ja kollegoiden aiempia tuloksia isommilla joukoilla kiinalaisia peruskoululaisia ja brittiläisen yliopiston opiskelijoita. Tutkimuksissa ei löydetty tukea ajatukselle, että implisiittiset teoriat olisivat yhteydessä motivaatioon tai arvosanoihin.

Oliko ajatus implisiittisten teorioiden yhteydestä oppimistuloksiin siis täysin hakoteillä ja ensimmäiset lupaavat tulokset pelkkää sattumankauppaa? Ihan näinkään ei voi tuoreimman tutkimusnäytön perusteella sanoa.

Texasin yliopiston psykologian apulaisprofessori David Yeager, Dweck ja joukko muita tutkijoita julkaisivat vuonna 2019 tutkimuksen, jossa vajaan tunnin mittaista implisiittisiin teorioihin vaikuttavaa interventiota testattiin tuhansilla teini-ikäisillä, jotka muodostivat edustavan otoksen yhdysvaltalaisista yhdeksäsluokkalaisista. Tutkimus toteutettiin etukäteen rekisteröidyn suunnitelman mukaan ja aineiston keruusta vastasi riippumaton organisaatio. Interventio vaikutti myönteisesti heikommin suoriutuneiden oppilaiden arvosanoihin ja lisäsi ilmoittautumisia vaativampiin matematiikan opintoihin.

Myönteisiä tuloksia on saatu tuhansien nuorten otoksilla myös Norjassa ja Perussa. Toisaalta laajat interventiotutkimuksetkaan eivät aina tuota tulosta: Iso-Britanniassa ja Argentiinassa toteutetut implisiittisiin teorioihin kohdennetut interventiot eivät vaikuttaneet oppimistuloksiin.

Kuinka tulkita tutkimustulvaa?

Näyttää siis siltä, että implisiittisillä teorioilla voi joissain tapauksissa olla yhteys oppimistuloksiin – silloinkin, kun vaikutusta arvioidaan hyvin laajoilla joukoilla ja viimeisimpien tutkimus standardien mukaisesti. Samaan aikaan monissa yhtä mittavissa ja laadukkaissa tutkimuksissa on todettu, ettei implisiittisillä teorioilla tai niihin vaikuttavilla interventioilla ole yhteyttä oppimistuloksiin.

Ikään kuin tilanne ei olisi jo ennestään ollut riittävän sekava, julkaistiin viime vuonna vielä kaksi laajaa meta-analyysiä, jotka päätyivät eri johtopäätöksiin implisiittisiin teorioihin kohdistuvien interventioiden vaikutuksesta oppimistuloksiin. Yhdysvaltalaisten psykologian tutkijoiden Brooke Macnamaran ja Alexander Burgoynen meta-analyysin mukaan interventio-ohjelmilla oli keskimäärin hyvin marginaalinen vaikutus oppimistuloksiin (korrelaatiokerroin 0,03). Tämäkin vaikutus kuitenkin hävisi, kun tutkijat huomioivat julkaisuharhan eli sen, että myönteiset tulokset julkaistaan todennäköisemmin. Vaikutusta ei ollut havaittavissa myöskään silloin, jos analyysiin otettiin vain laadukkaimmaksi arvioidut tutkimukset. Tutkijoiden arvio oli, että aiemmat väitteet interventioiden hyödyistä perustuvat todennäköisesti tutkimusmenetelmien puutteisiin ja tulosten virheelliseen raportointiin.

Pohjois-Carolinan osavaltion yliopiston psykologian professorin Jeni Burnetten ja kollegoiden meta-analyysissä sen sijaan korostettiin tutkimustulosten suurta vaihtelevuutta. Analyysin tulos oli, että tietyille kohderyhmille suunnattuna ja täsmällisesti toteutettuna implisiittisiin teorioihin keskittyvillä interventioilla oli myönteinen vaikutus oppimistuloksiin. Tässäkin tapauksessa tilastollinen yhteys jäi kuitenkin hyvin vaatimattomaksi, korrelaatiokerroin oli 0,07.

Tutkimushavaintojen ristiaallokko voi tehdä olon vähän merisairaaksi, mutta tilanne ei silti ole aivan toivoton. Tutkijat eivät ole niinkään eri mieltä itse tutkimusnäytöstä, vaan siitä, kuinka sitä pitäisi tulkita.

Ristiriidat liittyvät lähinnä kahteen ydinkysymykseen:

1) Miten vaihtelevaa tutkimusnäyttöä tulisi analysoida?

2) Kuinka vahva yhteyden oppimistuloksiin pitää olla, että sillä olisi merkitystä?

Keskiarvoja syvempää ymmärrystä

Perinteisesti meta-analyyseissä on keskitytty keskimääräisiin tilastollisiin yhteyksiin. Osa tutkijoista kuitenkin pitää tätä lähestymistapaa kyseenalaisena.

Psykologiassa nimellisesti samoja ilmiöitä tai interventioita tarkastelevissa tutkimuksissa on usein isoja eroja siinä, mitä menetelmiä käytetään, mitä ryhmää tutkitaan ja millaisessa ympäristössä toimitaan. Samaan aikaan tutkimuskohteiden väliset yhteydet ovat harvoin ehdottomia, vaan riippuvat juuri tällaisista tilannetekijöistä.

Voi olla harhaanjohtavaa kuvata kahden ilmiön välistä yhteyttä yhdellä keskimääräisellä luvulla, kun yksittäisten tutkimusten tulokset poikkeavat dramaattisesti tästä keskiarvosta. Kyse ei välttämättä ole satunnaisesta mittausvirheestä, vaan siitä, että tutkimusolosuhteisiin liittyvät seikat vaikuttavat yhteyden voimakkuuteen. Pelkkien keskiarvojen tuijottamisen sijaan voi olla informatiivisempaa tarkastella nimenomaan tutkimustulosten vaihtelua ja sitä mahdollisesti selittäviä tekijöitä.

Implisiittisten teorioiden kohdallakin näyttää siltä, että tietyt yksilö- ja ympäristötekijät vaikuttavat tuloksiin. Myönteisimpiä tuloksia saadaan usein riskiryhmiin kuuluvien opiskelijoiden kohdalla – esimerkiksi heikommin suoriutuvilla, heikommasta sosioekonomisesta asemasta ponnistavilla ja/tai vähemmistöryhmiin kuluvilla opiskelijoilla. Lähiympäristön asenteetkin voivat vaikuttaa: implisiittisten teorioiden vaikutuksen opiskeluun on jossain tutkimuksissa havaittu riippuvan siitä, tukevatko ikätovereiden ja opettajien asenteet uskoa omien kykyjen kehittämiseen.

Laajemmalla kulttuurisella kontekstillakin saattaa olla merkitystä. Maiden välillä on keskimääräisiä eroja älykkyyttä kokevissa käsityksissä. Vuoden 2018 PISA-aineistoon pohjanneessa analyysissä havaittiin, että oppilaiden usko älykkyyden muokattavuuteen oli voimakkaammin yhteydessä oppimistuloksiin maissa, joissa tämä uskomus oli ylipäänsä väestön parissa vahvempi. Tietyn uskomuksen hyödyllisyys saattaa siis riippua siitä, missä määrin ympäröivän kulttuurin normit ja asenteet tukevat uskomuksen mukaista toimintaa.

Kulttuurierot näkyvät myös tutkimuksessa, jossa kiinalaiset ymmärsivät älykkyyden eri tavoin kuin yhdysvaltalaiset: siinä missä yhdysvaltalaisten opiskelijoiden älykkyyden määritelmissä korostui tietämys, painottivat kiinalaiset opiskelijat enemmän päättelykyvyn kaltaisia taitoja. Tämä saattaa johtaa eroihin älykkyyteen liittyvissä uskomuksissa – oman tietämyksen karttumiseen uutta oppimalla voi olla helpompi uskoa kuin päättelykyvyn kaltaisten taitojen kehittämiseen. Kiinalaiset vaikuttivatkin suhtautuvan yhdysvaltalaisia skeptisemmin älykkyyden muokattavuuteen. Tästä huolimatta he uskoivat vaivannäön olevan arvokasta, jotta jokainen voisi saavuttaa oman yksilöllisen potentiaalinsa. Kiinalaisopiskelijoiden kohdalla usko älykkyyden muokattavuuteen ei siis ollut yhteydessä parempiin oppimistuloksiin – itse asiassa tämä uskomus oli lievästi yhteydessä heikompiin oppimistuloksiin. Esimerkki kertoo kulttuurierojen ohella siitä, että implisiittisiä teorioita mittaavissa kyselyissä voi olla kehittämisen varaa. Jos ihmiset ymmärtävät ”älykkyyden” eri tavoin, ei kysely mittaa samaa asiaa kaikkien tutkittavien kohdalla.

Tuoreempi implisiittisten teorioiden tutkimus on keskittynyt juuri tällaisten nyanssien kartoittamiseen. Tutkimustietoa on kuitenkin vasta rajallisesti, eivätkä tähän menneissä tarkastellut yksilö- ja ympäristötekijät riitä selittämään tutkimustulosten ristiriitaisuutta. Näiden tekijöiden määrittely jää myös helposti leväperäiseksi: riskiryhmään kuuluminen saatetaan määritellä esimerkiksi puhtaasti etnisen taustan pohjalta ilman, että ”riskien” luonnetta ja taustamekanismeja avataan sen enempää. Ylipäänsä olisi tärkeää tutkia huolellisemmin sitä, mitkä mekanismit selittävät interventioiden vaikutuksia tai niiden puutetta. Osa tutkijoista on esittänyt, että silloin kun myönteisiä vaikutuksia havaitaan, ne voivat älykkyyttä koskevien uskomusten muutoksen sijaan liittyä esimerkiksi interventiossa tarjottavaan kannustukseen ja ohjaukseen.

Tutkijoilla on siis vielä aikamoinen työmaa edessään. Vaikuttaa kuitenkin selvältä, ettei implisiittisten teorioiden yhteydestä oppimistuloksiin kannata tehdä yksioikoista joko–tai-kysymystä. Sen sijaan, että asiantuntijat keskittyisivät mätkimään toisiaan yhä laajempien meta-analyysien keskiarvoilla, on luultavasti hedelmällisempää koettaa selvittää, milloin yhteyksiä havaitaan ja milloin taas ei – ja mistä tämä voisi johtua.

”Pyöristysvirheitä” vai Aitoa vaikuttavuutta?

Perinteisesti alle 0,2 jääviä korrelaatioita on pidetty niin heikkoina, ettei niillä juuri ole käytännön merkitystä. Implisiittisiä teorioita koskevien tutkimusten 0,1 tuntumaan jäävät korrelaatiokertoimet voivat siis tuntua jokseenkin yhdentekeviltä.

Yksilön kannalta ajateltuna tämä onkin totta. Jos korrelaatio implisiittisten teorioiden ja oppimistulosten välillä on 0,1, emme käytännössä voi päätellä mitään yksittäisen oppilaan tilanteesta hänen älykkyyttä koskevien uskomuksiensa pohjalta, eikä näihin uskomuksiin vaikuttaminen välttämättä näy millään tapaa hänen oppimistuloksissaan.

Menestys opinnoissa riippuu niin monesta tekijästä, ettei mikään yksittäinen toimenpide ylipäänsä heilauta keskimääräisiä tuloksia dramaattisesti. Brownin yliopiston kasvatus- ja taloustieteen professori Matthew Kraft kävi läpi vajaat 750 satunnaistettua kontrolloitua tutkimusta, joissa tarkasteltiin oppimistulosten parantamiseen suunniteltuja interventioita. Interventiot olivat kyllä yhteydessä parempiin oppimistuloksiin, mutta yhteyden mediaani oli korrelaatiokertoimena 0,05.

Väestötasolla ajateltuna näin maltillisillakin korrelaatioilla voi kuitenkin olla merkitystä. Jos interventio tavoittaa kymmeniätuhansia, mahtuu joukkoon todennäköisesti jo hyvin monta oppilasta, joiden kohdalla intervention hyödyt ovat tuntuvat.

Lopulta oleellista ei olekaan pelkästään se, kuinka vahva intervention vaikutus on absoluuttisesti ajateltuna. Jokaisen intervention kohdalla tulisi arvioida myös sitä, kuinka paljon hyötyä toimista olisi väestötasolla suhteessa niiden kustannuksiin ja kuinka helppoa interventio olisi ottaa laajempaan käyttöön. Tästä näkökulmasta implisiittisiin teorioihin kohdentuvilla interventioilla voi hyvinkin olla potentiaalia, sillä kevyimmät versiot interventiossa vaativat melko minimaalisesti panostusta: interventio kestää alle tunnin ja se voidaan toteuttaa verkon välityksellä.

(Väli)tilinpäätös

Mitä tästä kaikesta jää käteen? Helsingin Sanomien tyyliin voisi varmaan sanoa, että implisiittiset teoriat eivät ole ihmelääke. Niillä voi silti olla oma roolinsa yksilöiden oppimismotivaation ymmärtämisessä ja tukemisessa – etenkin, jos jatkotutkimukset syventävät ymmärrystä siitä, millaisissa konteksteissa ja millaisten mekanismien kautta implisiittiset teoriat vaikuttavat.

Menneiden vuosien myyntipuheet teorian ja siihen pohjaavien interventioiden ympärillä vaikuttaa joka tapauksessa ylimitoitetuilta. Erityisen kiusallisen tilanteesta tekee se, että Dweck ja kollegat ovat saaneet merkittävää taloudellista hyötyä markkinasta, jonka he itse loivat tutkimuksillaan. Eivätkä hyödyt rajoitu vain kirjamyyntiin ja puhujapalkkioihin. Vuonna 2007 Dweck ja kollegat perustivat implisiittisiin teorioihin kohdistuvia interventioita tarjoavan yrityksen, Mindset Worksin.

Yritystoiminnassa ei toki sinänsä ole mitään pahaa, mutta tällaiset sidonnaisuudet vaikeuttavat tutkimusnäytön arviointia entisestään. Macnamaran ja Burgoynen meta-analyysissä vaikutti siltä, että taloudelliset sidonnaisuudet ennustivat myönteisten tulosten raportointia. Toisaalta kaksikon analyysitapaa on myös kritisoitu: he laskivat taloudellisiksi sidonnaisuuksiksi minkä tahansa kaupallisen hyödyn implisiittisiin teorioihin liittyvästä toiminnasta – sekä ennen tutkimuksen julkaisemisesta että sen jälkeen. Tällä logiikalla esimerkiksi aihetta käsittelevän kirjan julkaiseminen vuosia tutkimuksen ilmestymisen jälkeen olisi peruste alkuperäisten tutkimustulosten epäilemiseen.

Vertailu ei ehkä muutenkaan ole aivan reilu. Dweckin kaltaisilla alan pioneereilla on usein käytössään keskimääräistä mittavammat tutkimusresurssit sekä erityistä asiatuntemusta interventioiden toteuttamisesta. Erot tutkimustuloksissa eivät siis automaattisesti kerro vilpistä. Lisäksi Dweck ja kollegat ovat viime vuosina rekisteröineet tutkimussuunnitelmansa etukäteen sekä varmentaneet osan analyyseistään riippumattomilla tutkijoilla.

Viestinnän puolella virheitä on silti selvästi tehty. Välillä teoria on ymmärretty kokonaisvaltaisena ratkaisumallina koulumaailman haasteisiin, vaikka se tarjoaa vain yhden melko rajatun näkökulman opiskelijoiden motivaation ymmärtämiseen. Alan tutkijat ovat sittemmin pyrkineet puuttumaan räikeimpiin väärinymmärryksiin. Tilannetta on kuitenkin vaikea korjata täysin, kun teoria on jo alkanut elää omaa elämäänsä tiedemaailman ulkopuolella. Ihmiset tulkitsevat uuden tutkimustiedon aina aiempien käsitystensä ja arvojensa pohjalta. Pahimmillaan Dweckin tutkimusten on tulkittu tarjoavan tieteellistä näyttöä siitä, että oppimisen tukemiseen riittää jatkuva positiivisuus ja sen vakuuttelu, että kuka tahansa pystyy mihin tahansa, kunhan vain tarpeeksi yrittää.

Tämä korostaa vastuullisen tiedeviestinnän merkitystä – aina ensimmäisten tutkimustulosten julkaisusta lähtien. On tärkeää tutustua kohdeyleisönsä ennakkokäsityksiin ja taustoittaa tutkimushavainnot asianmukaisesti. (Ääni)kirjakaupoista löytyy jo ihan riittämiin liioittelulla kuorrutettua horoskooppimaista self-helppiä. Tutkijoiden tuskin kannattaa omaksua samaa tyyliä.

Lähteet

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.0099

Bryan, C. J., Tipton, E., & Yeager, D. S. (2021). Behavioural science is unlikely to change the world without a heterogeneity revolution. Nature Human Behaviour, 5(8), 980–989. https://doi.org/10.1038/s41562-021-01143-3

Burgoyne, A. P., Hambrick, D. Z., & Macnamara, B. N. (2020). How firm are the foundations of mind-set theory? The claims appear stronger than the evidence. Psychological Science, 31(3), 258–267. https://doi.org/10.1177/0956797619897588

Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., & Simon, S. (2022). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work? Psychological Bulletin. https://doi.org/10.1037/bul0000368

Burnette, J. L., Knouse, L. E., Vavra, D. T., O'Boyle, E., & Brooks, M. A. (2020). Growth mindsets and psychological distress: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 77, Artikkeli 101816. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2020.101816

Costa, A., & Faria, L. (2018). Implicit theories of intelligence and academic achievement: A meta-analytic review. Frontiers in Psychology, 9, Artikkeli 829. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00829

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Dweck, C. S. (Joulukuu 2014). The power of believing that you can improve. TED. https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve

Dweck, C. S., & Yeager, D. S. (2019). Mindsets: A view from two eras. Perspectives on Psychological Science, 14(3), 481– 496. https://doi.org/10.1177/1745691618804166

Foliano, F., Rolfe, H., Buzzeo, J., Runge, J., & Wilkinson, D. (2019). Changing mindsets: Effectiveness trial. National Institute of Economic and Social Research. https://www.niesr.ac.uk/publications/changing-mindsets-effectiveness-trial

Funder, D. C., & Ozer, D. J. (2019). Evaluating effect size in psychological research: Sense and nonsense. Advances in Methods and Practices in Psychological Science, 2(2), 156-168. https://doi.org/10.1177/2515245919847202

Ganimian, A. J. (2020). Growth-mindset interventions at scale: Experimental evidence from Argentina. Educational Evaluation and Policy Analysis, 42(3), 417–438. https://doi.org/10.3102/0162373720938041

Hecht, C. A., Yeager, D. S., Dweck, C. S., & Murphy, M. C. (2021). Beliefs, affordances, and adolescent development: Lessons from a decade of growth mindset interventions. Teoksessa J.J. Lockman (toim.) Advances in Child Development and Behavior (osa 61, s. 169–197). JAI. https://doi.org/10.1016/bs.acdb.2021.04.004

Kraft, M. A. (2020). Interpreting effect sizes of education interventions. Educational Researcher, 49(4), 241–253. https://doi.org/10.3102/0013189X20912798

Li, Y., & Bates, T. C. (2019). You can’t change your basic ability, but you work at things, and that’s how we get hard things done: Testing the role of growth mindset on response to setbacks, educational attainment, and cognitive ability.Journal of Experimental Psychology: General, 148(9), 1640–1655. https://doi.org/10.1037/xge0000669

Li, Y., & Bates, T. C. (2020). Testing the association of growth mindset and grades across a challenging transition: Is growth mindset associated with grades?. Intelligence, 81, 101471. https://doi.org/10.1016/j.intell.2020.101471

Lou, N. M., & Li, L. M. W. (2022). The mindsets× societal norm effect across 78 cultures: Growth mindsets are linked to performance weakly and well‐being negatively in societies with fixed‐mindset norms. British Journal of Educational Psychology. https://doi.org/10.1111/bjep.12544

Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2022). Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/bul0000352

Mõttus, R. (14.2.2022). Why you shouldn't worry about your growth mindset. Psychology Today. https://www.psychologytoday.com/gb/blog/people-unexplained/202202/why-you-shouldnt-worry-about-your-growth-mindset

Outes-León, I., Sánchez, A., & Vakis, R. (2020). The power of believing you can get smarter. World Bank Policy Research Working Paper No. 9141. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3531336

Rege, M., Hanselman, P., Solli, I. F., Dweck, C. S., Ludvigsen, S., Bettinger, E., Crosnoe, R., Muller, C., Walton, G., Duckworth, A., & Yeager, D. S. (2021). How can we inspire nations of learners? An investigation of growth mindset and challenge-seeking in two countries. American Psychologist, 76(5), 755–767. https://doi.org/10.1037/amp0000647

Rissanen, I., Laine S., Puusepp I., Kuusisto E. & Tirri K. (2021) Implementing and evaluating growth mindset pedagogy: A study of finnish elementary school teachers. Frontiers in Education, 6, Artikkeli 753698. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.753698

Schuetze, B. A. (2022). The research-practice divide is not only an issue of communication, but of values: The case of growth mindset. Texas Education Review, 10(1), 92–104. http://doi.org/10.26153/tsw/21506

Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571. https://doi.org/10.1177/0956797617739704

Sun, X., Nancekivell, S., Gelman, S. A., & Shah, P. (2021). Growth mindset and academic outcomes: A comparison of US and Chinese students. npj Science of Learning, 6(1), 1–9. https://doi.org/10.1038/s41539-021-00100-z

Värälä, J. [@jvarala]. (24.2.2023).  Ketju asioista, jotka eivät Helsingin Sanomien mukaan ole ihmelääkkeitä. Tuorein tapaus on tietysti työajan lyhentäminen. https://www.hs.fi/paakirjoitukset/art-2000009410402.html. Twitter. https://twitter.com/jvarala/status/1629122185481670656

Yan, V., & Schuetze, B. A. (2022). What is meant by “growth mindset”? Current theory, measurement practices, and empirical results leave much open to interpretation. PsyArXiv. https://doi.org/10.31234/osf.io/mp84a

Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray, J. S., Crosnoe, R., Muller, C., Tipton, E., Schneider, B., Hulleman, C. S., Hinojosa, C. P., Paunesku, D., Romero, C., Flint, K., Roberts, A., Trott, J., Iachan, R., Buontempo, J., Yang, S. M., Carvalho, C. M., . . . Dweck, C. S. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573(7774), 364 –369. https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y

Zhu, P., Garcia, I., Boxer, K., Wadhera, S., & Alonzo, E. (2019). Using a growth mindset intervention to help ninth-graders: An independent evaluation of the national study of learning mindsets. MDRC. https://eric.ed.gov/?id=ED601132